V televizní diskusi s ministrem Dobešem zaznělo přiznání, že se zavedení „rámcového vzdělávacího programu“ neosvědčilo. Jde o typickou ukázku toho, že kopírování cizích vzorů může být problematické. Zvláště když je provádí lidé bez odborné přípravy a znalosti historických a kulturních souvislostí.
Názorným příkladem je „rámcový vzdělávací program“, který byl pravděpodobně zaveden podle vzoru Velké Británie, která až do šedesátých let pokládala za součást akademických svobod i právo učitele volit obsah výuky podle vlastního výběru. Toto právo však bylo do jisté míry regulováno tím, že po ukončení každého stupně školy, zhruba každý čtvrtý rok školní docházky, musel žák složit závěrečnou zkoušku. Zkoušejícím pak byl učitel z vyššího stupně. Je pochopitelné, že učitel nižšího stupně se snažil připravit své žáky tak, aby obstáli. V podstatě to znamenalo, že postupně došlo ke sladění činnosti vyššího a nižšího stupně školy v dané lokalitě.
Rostoucí mobilita občanů způsobovala problémy při přechodu žáka do jiného města a vyžadovala sjednocení požadavků škol v různých městech. Politikové vyšli lidem vstříc a přes protesty učitelů byl zaveden rámcový vzdělávací program, který do jisté míry sjednocuje obsah výuky v celé zemi.
V Československé republice byla situace před zavedením "rámcového vzdělávacího programu"zcela odlišná. Teoretickým základem školství v Československé republice se stala Didaktika J. A. Komenského. Po vzniku samostatné republiky pracovaly školy podle „učebních osnov“ a tyto osnovy byly připravovány odborníky z oblasti pedagogické teorie a praxe. Kolem roku 1928 dokonce vznikla i odborná publikace „Základy vědeckého osnování“, která se formulovala principy tvorby osnov. Bohužel její autoři neprošli komunistickou cenzurou a práce upadla v zapomnění.
Změny učebních osnov po roce 1948 se týkaly napřed jen ideově použitelných témat, později byla celá koncepce vzdělávání podřízena marxistickému, materialistickému pojetí. Největší deformace se projevily pochopitelně ve společenskovědních vyučovacích předmětech. Příkladem může být dějepis, který se stal strohým, emocí zbaveným popisem třídního boje. Zmizely z něj působivé příběhy velkých osobností dějin a tím i prvky výchovy k vlastenectví, mravnosti atd. Tak se stal dějepis nezajímavým a neoblíbeným předmětem. Totéž se stalo ve větší nebo menší míře i s ostatními předměty.
V sedmdesátých letech přišel odvážný pokus o zásadní změnu. V pozadí byly vzdělávací teorie J.S. Brunnera (USA). (V USA v té době řešili mimo jiné i problém funkční negramotnosti žáků středních škol – žáci nechápali význam textu, který četli. My jsme v této situaci nyní. ) Jeho práce „Vzdělávací proces“(1963), která se zabývá návrhy učebních osnov, se stala "tajným" základem pro reformu školství, jež se stala známá jako „nová koncepce“ nebo jednoduše „množiny“.
Neúspěch této koncepce byl dán především tím, že duchovní tvůrci z pochopitelných důvodů neodhalili skutečné teoretické pozadí svého systému. Naivně se zřejmě domnívali, že všichni znají výše uvedenou práci a budou z ní vycházet. Autoři osnov pro jednotlivé vyučovací předměty (především na druhém stupni ZŠ a středních školách), kteří Brunerovu teorii neznali), postupovali dosti chaoticky, nerespektovali věkové zvláštnosti žáků atd. (Pracovníci Výzkumného ústavu pedagogického vybírali autory především z řad vysokoškolských učitelů, kteří o práci se žáky základních a středních škol neměli ani tušení, neznali psychologické zákonitosti procesu učení ani specifické věkové zvláštnosti dětí.) Učitelé museli texty učebnic žákům tlumočit do srozumitelné podoby. Vyučování se změnilo na diktát a zkoušení na recitaci vět naučených ze zápisků do sešitu.
Po roce 1989 proběhla dílčí reforma. Z učebnic se vyškrtaly komunistické fráze. Pak přišel druhý krok, „reforma“ školství. Člověk by očekával, že výrazná společenská změna přinese i do školství nový, čerstvý vítr. Teoretická podoba reformy vznikla ještě před rokem 1989, a pokud se nemýlím, říkalo se ji „Bílá kniha“. V podstatě se jednalo o reformu socialistického školství a tomu odpovídají i základní teoretické principy i filosofie z níž vychází. Pro praxi neznamenala žádný významný obrat. To vedlo k tomu, že se začaly hledat nové formy práce spontánně. Hledala se jakási nová, všemocná metoda. Tak se dostávají na scénu jako nové metody - Waldorfské školy a metoda Marie Montessori. Pro pořádek je třeba říci, že obojí má svůj původ na konci 19. století a Waldofské školy byly určeny pro děti rodičů, kteří trávili 12 – 16 hodin v továrně. Majitel továrny pro tyto děti zřídil školu, která měla především sociální poslání.
Zavedení rámcového vzdělávacího programu je vyvrcholením procesu destrukce českého školství. V podstatě znamená zrušení toho, co se budovalo od dob Komenského a návrat nejméně o padesát let zpět. Angličané poznali, že bez učebních osnov nelze vytvořit vzdělávací systém, který umožní bezproblémový přechod žáka ze školy na jinou školu téhož druhu. Naši „odborníci“, neznající anglický systém ani tradici školství ve Velké Británii jej obdobně jako systém školní inspekce přenesli k nám. Zbourali náš relativně propracovaný systém a nahradili jej polotovarem. Tím se naše školství posunulo zhruba o padesát let zpět.
V praxi to znamená, že jsme učiteli neurotizovanému neukázněnými žáky odepřeli základní servis, který původně měl poskytovat Výzkumný ústav pedagogický. (Dalo by se to přirovnat k situaci, kdy by si herec musel sám napsat divadelní hru.) Je to pokračování systému práce výzkumného ústavu pedagogického, který již v sedmdesátých letech prosazoval zásadu: „Učební osnovy (nyní vzdělávací program) nejsou kuchařka, podle níž učitel vaří“. (Tato teze maskovala neschopnost ústavu zpracovat kvalitní osnovy.) Dalším podnětným krokem by logicky mohlo být, že by každý učitel psal pro své žáky učebnici a vyráběl učební pomůcky.
Přesný opak požadoval J. A. Komenský, který učební osnovy přirovnával k notám. Ty umožní hudebníkovi zahrát i skladby, jež by nikdy nebyl schopen sám napsat. Stejně tak učitel může naučit všechny všemu, má-li k dispozici dobrou metodu (učební osnovy, případně metodický návod). Zkušenost s rámcovým vzdělávacím programem ukazuje, že Komenského cesta je pro naši kulturu lepší. Pokud chceme, aby naše děti učili dobří učitelé, měli bychom se na ni vrátit.
