Od roku 1989 uběhlo dvacet let a stav školství se mění spíše k horšímu. Musíme se tedy ptát, kde jsou příčiny tohoto znepokojujícího jevu. Jednou z příčin mohou být i samotné učební osnovy, nebo chcete-li vzdělávací program.
Od roku 1948 proběhla řada úprav učebních osnov, které neprobíhaly na základě pedagogického nebo psychologického výzkumu. Úpravy měly, a bohužel i mají, obdobný charakter jako stavba vlaštovčího hnízda. Co kdo našel, to přilepil k původnímu jádru. Zařazovaly se nové kapitoly i nové vyučovací předměty, které byly reakcí na politický tlak. Proto bylo nutné snižovat počty hodin hlavních předmětů, ale rozsah učiva se příliš neměnil. Byl zaveden pětidenní pracovní týden, ale učební osnovy se změnily jen snížením počtu hodin určených jednotlivým předmětům.
Pak přišla tzv.„nová koncepce“, která mimo jiné razila i princip rychlého tempa a tím ospravedlňovala snížení hodinové dotace pro jednotlivá témata výuky. Brzy po zavedení této koncepce se ukázalo, že mnoho dětí již na prvém stupni základní školy přestává stačit rychlému tempu. Ve stádiu, kdy nová koncepce byla „experimentálně ověřována“ se tyto děti přeřazovaly do tříd, kde se vyučovalo podle starých osnov.
Protože experiment neměl ve skutečnosti charakter vědeckého experimentu, ale pokusu typu „hoď kámen do vody a uvidíš, co to udělá, nebyl z této zkušenosti vyvozen odpovídající závěr. Díky tomu se zvýšil počet žáků, kteří nestačili vyučovacímu tempu. Ti přecházeli do dyslektických tříd a zvláštních škol.
Rozšiřování obsahu výuky a snižování počtu vyučovacích hodin hlavních předmětů nutilo učitele k omezení času věnovaného procvičování učiva a zvýšení rychlosti při výkladu nového učiva. Místo pomalého odvozování pravidel a pouček musí nyní učitel volit rychlý a stručný výklad. Ten, kdo aspoň něco málo ví o zákonech učení, snadno pochopí, že neprocvičené učivo žáci rychle zapomenou. Procvičování učiva je důležité nejen pro žáka, ale i pro učitele, který při něm získává zpětnou vazbu o úspěšnosti či neúspěšnosti svého působení.
Žáci se již doma neučí z učebnic, ale zapíší si do svých sešitů stručné shrnutí pravidel a pouček, které se doma naučí. Tento postup nerozvíjí čtenářské dovednosti (učebnice se stávají téměř zbytečné), nerozvíjí myšlení ani neučí řešit problémy. Neprocvičované čtení pomalu vyhasíná a blížíme se ke stavu, který poznali v sedmdesátých letech Američané. I u nás přestávají lidé rozumět tištěnému slovu a dostavuje se „funkční negramotnost“.
Poslední „reforma školství“ zvýšila počet hodin tělesné výchovy, zavedla nový předmět „informační a komunikační technologie“, zrušila pracovní vyučování na základní škole a zatížila učitele povinností podílet se na tvorbě školního vzdělávacího programu. Opět se snížil počet hodin předmětů hodnocených testem PISA. Navíc se zhoršila situace pro žáky, kteří třeba kvůli změně bydliště museli přejít na jinou školu. Ta má jiný školní vzdělávací program a žák musí dohánět učivo, které se na původní škole neprobíralo.
K tomu je nutno připočítat i fakt, že z dob „komunistické výchovy“ se do současné práce škol přenesla tendence nedávat žákům pětky. Mnozí ředitelé základních škol mají obavy, že škola bude pokládána za špatnou, když její žáci nebudou mít dobré známky. Proto vyvíjí nátlak na učitele, aby nedávali pětky na vysvědčení. Ve skutečnosti tedy platí jen čtyřstupňová klasifikační stupnice. Jenže dávat známky „zadarmo“ je nemorální a z hlediska společenského i škodlivé. Škola má vychovávat k odpovědnosti a pracovitosti. Daří se ji pravý opak. Vychovává žáky k vědomí, že poctivá práce se nevyplácí, že i neplnění povinností musí být odměněno.
Na psychiku žáků má tento nešťastný systém také negativní dopad. Problém není ve špatných známkách, jak se domnívají ti, kteří chtějí zrušit klasifikaci a nahradit ji slovním hodnocením. Mohu hodnotit známkami, slovně nebo obrázky, a přesto bude žák cítit, že v pekelném tempu plnění osnov nestačí, že nerozumí učivu a bude v něm vznikat v něm nepříjemný pocit méněcennosti. V době, kdy osnovy nebyly tak předimenzované učivem, bylo procento zaostávajících žáků výrazně nižší. Tuto skutečnost dnes maskuje deformovaná klasifikace.
Jednou ze základních lidských potřeb je potřeba uznání. Neuspokojení této potřeby se projeví ve formě obranné reakce (agrese, útěk, únik atd.). Žák ztrácí chuť do učení, má obavy, že nesplní očekávání rodičů atd. V jeho chování se pak může objevit agresivita, záškoláctví, zájem o začlenění do nevhodné skupiny vrstevníků, zájem o drogy atd.
J. S. Bruner v publikaci „Vzdělávací proces“ uvádí, že při dobře řízeném vyučovacím procesu by mělo 75% žáků dosahovat nadprůměrných výsledků. Pokus s maturitními zkouškami prokázal, že v našem školství je situace jiná. To není vina žáků, ani učitelů, ale těch, kteří vzdělávání v rámci republiky řídí. Ukazuje se, že naše školství potřebuje zcela novou koncepci vycházející z moderní filosofie výchovy a opírající se o pedagogický a psychologický výzkum. Výsledkem by měly být kromě jiného i kvalitní učební osnovy (vzdělávací program) respektující věkové zvláštnosti dětí, psychologické zákony učení, didaktické zásady i potřeby praxe.
