Jak je na tom česká škola?

V televizní debatě byl hostem bývalého ministra Tomáše Ježka, děkan Národohospodářské fakulty VŠE Praha. Oba se shodli na tom, že studenti přicházejí na vysokou školu se značnými nedostatky v českém jazyce. Také úroveň matematických znalostí studentů se jim nejeví jako dostatečná. Jejich diskuse vzbudila mé staré pochybnosti a musel jsem si položit otázku: "Je na tom opravdu česká škola tak špatně?"

Jejich rozhovor mne vrátil asi o dvacet let zpět, do okamžiku, kdy jsem měl v rukou dopis devadesátileté paní, který byl napsán na čtyřech stránkách formátu A 4 a byl napsán vybroušeným stylem, bez jediné pravopisné chyby. Když jsem zjistil, že autorka dopisu absolvovala pouze pět tříd ve vesnické malotřídce, což bylo v době jejího dětství (její školní docházka se datuje přibližně do období let 1905 -1910) dostačující vzdělání, byl jsem udiven. Musel jsem přemýšlet o tom, jak je možné, že stará žena se vzděláním v rozsahu pěti let ovládá písemnou komunikaci podstatně lépe než mnoho současných maturantů?
Postupně jsem zjišťoval, že je mnoho oblastí, kde absolventi „moderních“ škol selhávají. Paradoxem je, že je to hlavně v oblasti praktické aplikace poznatků získaných ve škole, navzdory tomu, že škola stojící na základech marxistické pedagogiky i současná škola vyhlašují boj encyklopedickému vzdělání a proklamují osvojování myšlenkových dovedností a dovedností praktického využití naučených poznatků.
Další změnou typickou pro školství uplynulých padesáti let je důraz kladený na rozumové poznání, vedoucí k vytlačení emocionálního působení na žáky. Je to důsledek marxistické filosofie a jejího materialistického vztahu k životu. Výsledkem byla a je racionalizace předmětů, jako jsou dějepis, zeměpis, literatura a další. Příběhy ze života slavných osob byly nahrazeny teorií třídního boje, časovou osou a příčinou a následkem. Autoři učebnic si neuvědomovali, že píší pro děti, časem si to přestali uvědomovat i učitelé a výsledkem je to, že z kdysi oblíbených předmětů se staly předměty krajně odpudivé. Přitom psychologie nás učí, že učení opírající se o pozitivní emoce je rychlejší a trvalejší.
Autoři osnov a učebnic často neznali základy psychologie osobnosti dítěte ani didaktické zákonitosti, o teorii učení nemluvě. To, že v předválečném Československu existovala skvělá práce „Základy vědeckého osnování“, která se zabývala teorií tvorby osnov, ví již dnes jen málokdo. Když k tomu přidáme i zděšení z informační exploze, která přinesla prudký rozvoj znalostí ve všech vědních oborech, nemůžeme se divit, že školní osnovy (nyní vzdělávací programy) začaly bobtnat a rozsah učiva se rozrůstal. Socialistické školství přineslo ještě další zvrácenou módu v podobě nových předmětů a výchov. Internacionalistická výchova, branná výchova, dopravní výchova atd.
Poznatky v osnovách narůstaly. Aby mohly být ve vymezeném čase probrány, bylo nutné zrychlit tempo výuky. Tajným ideovým základem pro toto zrychlení se stala deformovaná teorie J. S. Brunnera, která se dostala do škol pod názvem „nová koncepce“ nebo také „množiny“. Problémem bylo, že kvalitně zpracovány byly jen osnovy pro počáteční ročníky základní školy. Čím vyšší ročník, tím méně bylo nové koncepce. Nakonec zůstala jen zásada rychlého tempa. Obsah vzdělávání se podstatně rozšířil a díky nepochopení základních myšlenek této koncepce, bylo dosaženo pravého opaku. Rozvoj myšlení byl takto pojatou výukou potlačován.
Nízká kvalita učebnic a rozsah učiva vedly k tomu, že se žáci začali učit se sešitů. Místo cílevědomé práce s textem, místo čtení s porozuměním, se žáci učí zpaměti pár hesel, frází nadiktovaných učitelem. Klesá úroveň porozumění předmětu, ale také úroveň kvality čtení s porozuměním.
Materialistický přístup k výuce nakonec vedl k tomu, že i vyučující tělesné, hudební a výtvarné výchovy se nechtěli cítit méněcennými a v zájmu objektivity, možná i proto, že cítili potřebu vychovávat více olympijských vítězů, zavedli měřítka pro hodnocení výkonů žáků. A tak místo toho, aby v žácích vytvářeli vztah ke svému předmětu, místo toho, aby jim dali výbavu, která by jim umožnila radostně trávit volný čas sportem, hrou na hudební nástroj nebo malováním, zaměřili se na plnění limitů a hodnocení výkonů. Než by někdo přemýšlel o důsledcích takového vzdělávání, byla do škol raději zavedena prevence sociálně patologických jevů.
Výsledkem podivného rozvoje školství je, že průměrné děti ztrácí šanci zvládnout školu bez problémů. Po zavedení nové koncepce se postupně zvyšoval se počet žáků, kteří byli přeřazování do zvláštních škol (dnes jsou tyto školy maskovány jiným názvem) i počet žáků se specifickými poruchami učení a chování. Vztah žáků ke škole se zhoršuje, narůstá jejich agresivita ve škole i mimo ni. Jejich vztah ke vzdělání se stává negativní. Učitel se ve škole cítí jako indiánský zvěd na nepřátelském území.
Je nejvyšší čas, abychom se zamysleli nad účinností vzdělávání v českých školách. Příběh o staré paní z úvodu tohoto povídání nasvědčuje, že J. A. Komenský mohl mít pravdu, když tvrdil: „Všeliké kvaltování, toliko pro hovado dobré jest“. Zdá se také, že by školy neměly být hodnoceny za to, že učí, ale za to, co naučí.