Obhajoba speciálního a praktického školství

Miloš Zeman v minulém týdnu opět pobouřil veřejnost svým výrokem, tentokrát se dotknul tématu inkluzivního vzdělávání. Zemanovo vyjádření míchalo jablka s hruškami – zaznělo na návštěvě rehabilitačního ústavu v Brandýse nad Orlicí, což si posluchač mohl spojit s tím, že naráží na problematiku tělesně postižených. Na druhé straně použitá slova jako „etnická skupina“ či „multikulturalismus“ mohla evokovat to, že cílí na vzdělávání romských dětí. V závěru podpořil existenci praktických tříd (či škol). Nicméně předcházejícím obsahem svého vyjádření udělal pro tyto školy bohužel spíše medvědí službu.

Jde o to, že pokud bychom odmazali omáčku, kterou ke konkrétnímu sdělení prezident, ve své v poslední době až afektované snaze provokovat, přidal („blázniví intelektuálové z pražské kavárny“; „hrozně miluju ten multikulturalismus“), je konkrétní sdělení o podpoře praktických škol zařaditelné do zcela legitimní debaty probíhající v pedagogické komunitě. Jenže Zeman tomu dal špatnou formu, spojil ne zcela související témata a odmítl inkluzi jako celek. A tím bohužel vyvolal protireakci, která je podobná té Zemanově v tom, že odmítá rozlišovat v konkrétních příkladech.

Zde se spojili horliví zastánci inkluzivního vzdělávání s odpůrci Miloše Zemana a výsledkem je to, že speciální vzdělávání bylo překládáno jako návrat „do dob hluboké totality“, řečeno slovy paní Laurenčíkové. Jakub Patočka na čtvrteční debatě o dvou letech s přímo voleným prezidentem zase tvrdil, že se tímto vyjádřením Zeman dostal mimo rámec evropské demokratické politiky a přiblížil se až k fašismu. Byť k tomu Miloš Zeman sám neuváženým vyjadřováním přispívá, tak ale nelze ignorovat holý obsah jeho výroků a snažit se dehonestovat tu stranu debaty, na kterou se Miloš Zeman postaví tím, že hledáme na každém jeho výroku to, čím by se zpronevěřil „demokracii“, „lidským právům“ atd.

Ve chvíli, kdy začneme asociovat s praktickými školami pojmy jako segregace, ghetto pro handicapované či návrat do totality, tak absolutně znevažujeme přínos, který tyto školy mají. A z blízké osobní zkušenosti vím, že praktické školství se může dělat velice dobře a že praktické školy mohou v mnohém čnít nad běžné základní školy, ať již je to individuální přístup k žákům či i užší učitelský kolektiv. V každém případě jde o kvalitu. Jak píše Radek Pavlíček: „Mám za to, že kvalitní speciální škola může být pro dítě často lepší variantou než nepřipravená a nezvládnutá integrace. A naopak.“ Byť se autor věnuje zrakově postiženým a moje zkušenost je spíše z oblasti dětí s lehkým mentálním postižením a poruchami chování, tak myslím, že jeho vyjádření lze vztáhnout i na tuto oblast.

A právě u těchto dětí by případná inkluze nebyla až tak zkušenostně oboustranně výhodná. V běžné třídě základní školy, kdy má pedagog na starost 30 dětí a měl by se držet osnov, to často dopadá tak, že dítě s vícero poruchami učení či chování prostě sedí v lavici a z inkluze si odnese tak možná pětky. A na rozdíl třeba od tělesně postižených nevyvolává u spolužáků potřebu mu pomoci, ale naopak je spíše klasifikován jako hlupák a raubíř. Právě u těchto dětí je inkluze nejtěžší – vzdělávací proces zvládají jen velmi obtížně a ani nevzbuzují u spolužáků pocit solidarity. V praktické škole pak jsou výhodami užší třídní kolektiv a také to, že speciální pedagog má kromě jiného také větší znalost sociálně znevýhodněného prostředí, ze kterého žáci často pocházejí.

Základní škola praktická není nástrojem oddělení lehce mentálně zaostalých od společnosti či, jak se často v neziskovém sektoru tvrdí, Romů od majority. Nic takového není cílem praktického školství, které je spíše alternativní službou pro děti, které vzdělávání v hlavním proudu nezvládají. Navíc nejde o nějaké umisťování shora, bez souhlasu rodiče nelze dítě do praktické školy zařadit. A pokud jde konkrétně o romské děti, tak nutno poukázat na disentní argumentaci soudce Jungwierta ze známého případu D. H. proti České republice před Evropským soudem pro lidská práva. Jungwiert poukazuje na fakt, že Česká republika situaci vzdělávání etnika, které nemusí mít vzdělání tak vysoko v žebříčku hodnot (bez kladného či záporného znaménka, k přijímání vzdělávání jako klíčové hodnoty nelze nikoho nutit), řeší alespoň nějak. A to „na rozdíl od starších zemí Evropských společenství, kde v roce 1989 zhruba 250 – 300 000 romských dětí nenavštěvovalo nikdy školu.“ A nutno samozřejmě dodat, že speciální pedagogové nerozlišují děti podle etnika, ale podle schopnosti zvládnout vzdělávací proces.

Proto prosím nezavrhujme na základě Zemanova výroku (a mnohdy jenom na základě toho, že jej pronesl právě Zeman) instituci speciálního vzdělávání a neznevažujme tak dlouholetou a velmi často mravenčí práci speciálních pedagogů. Inkluze je idea pěkná, ale musí být poměřována s praktickými možnostmi vzdělávání – nabídnutí speciální možnosti vzdělávání v praktické škole by mělo zůstat alternativou, stejně jako jsou třeba pro talentovanější žáky víceletá gymnázia. Tendence k nivelizaci nemusí být vždy (což neznamená, že nikdy) přínosnou k individuálním potřebám žáka. V praktické škole může žák naopak dosáhnout i na jedničku, kterou viděl naposledy možná v první třídě a dosáhnout i jistých úspěchů, což by v konkurenci běžné třídy základní školy nebylo možné.