Život plyne na můj vkus hodně rychle, přesto neuplyne snad ani hodina, abychom něco nebo někoho nehodnotili.
V tu danou chvíli tomu zcela jistě neříkáme hodnocení a stejně tak nemáme vytvořen nějaký způsob, stanovené škály, kritéria. Hodnotíme pocitově, leckdy podle nálady, aktuálního rozpoložení či chuti. Hodnotíme délku šatů, barvy, jídlo v restauraci, kamarádovo kolo či klidně počasí…
Jinak tomu musí být ve škole, pokud jako učitel hodnotím práci žáka. Tam naopak musí jít sympatie, nálada a další subjektivita hodně do pozadí a já potřebuji objektivní kritéria. O hodnocení se poslední dobou hodně mluví, někdy až moc. Nezbytným se stalo používání tzv. hodnocení formativního, jehož základním principem je poskytování přesné nezraňující zpětné vazby důležité pro orientaci žáka i učitele, stejně tak důležité pro případné korekce vzdělávací cesty.
Musím ovšem zdůraznit dvě věci. Zaprvé efekt formativního hodnocení se naplno projeví pouze při správném a dlouhodobém používání, v procesu začínajícím stanovením cílů, k nim směřujících metod a způsobu práce. I sám ministr školství vysílá veřejnosti nesprávné signály tím, že klade rovnítko mezi formativní a slovní hodnocení. To lze jistě napravit, rád se k problému v jiném blogu vrátím. Je zde druhé ale, zásadnější.
Důležitý úředník MŠMT mající na starosti základní vzdělávání v polovině března řekl, že hodnocení žáka známkami deformuje jeho vztah k učení a že prosazuje jeho odstranění. Nechci se bavit o excesech špatného hodnocení, neprávem stanovených známek, bavím se o samotné motivaci tohoto tvrzení.
Kdy a komu vadí hodnocení a vůbec zpětná vazba na práci žáků? Tehdy, kdy pravdivě nastaví zrcadlo výsledkům, píli či ochotě na sobě pracovat, často vůbec něco v procesu učení aktivně dělat. Souhlasím, že hodnocení nesmí být nespravedlivé a nesmí ublížit. Jenže co v případě, kdy neubližuje hodnocení, ale postoj samotného žáka, mnohdy i rodiče? Pokud totiž hodnocení pojmenuje a je lhostejné zda číslem nebo slovy, že v tomto konkrétním případě jde o obyčejnou lenost, projevovanou nechuť, podcenění přístupu k přípravě – potom není na vině mechanismus hodnocení, že se žák cítí ve stresu.
Prosím neobjevujte Ameriku v tom, že budeme hodnotit práci žáka z více úhlů pohledu, všechno se mu samozřejmě nemusí vždy dařit. Jenže zkušená elementaristka již desetiletí zná a používá dílčí hodnocení pro čtení, psaní, opis, přepis, diktát a celkové hodnocení žáka z něj citlivě skládá..
Co na závěr? Hodnocení musí být hlavně autentické a otevřeně sdělující pravdu o postupu žáka na cestě ke vzdělávacím cílům. Zbavme se představy, že formativní přístup znamená nesdělování nepříjemných věcí nebo jejich balení do „růžových krabiček s mašlí“. Bavme se o tom, jakou slovní zásobou to dělat. Bavme se o tom, že zároveň se sdělením o konkrétním dílčím neúspěchu nabídneme jako učitelé cesty k jeho řešení a otevřeně deklarujme, že tou nejdůležitější částí cesty je žákovo úsilí a poctivá práce. Pokud bylo podceněno čtení, nebude reálné spočítat slovní úlohu a jakékoli další debaty jsou zbytečné. Pokud bylo podceněno psaní, nebude pro žáka reálné zachytit jeho vlastní myšlenky a bude odkázán pouze na jiné zdroje informací. Pokud bylo podceněno to zásadní, totiž že učení není libovolně probíhající bezenergetický výlet, nikdy se nám nebude jeho hodnocení líbit.
