Quo vadis, české školství?

Stále lamentujeme nad klesající úrovní našeho sekundárního (a nejen jeho) školství. Čeští žáci (studenti) začínají v různých mezinárodních srovnávacích testech zaostávat za zbytkem Evropy. Ukazují to jasně statistiky a oblasti, kterých se to týká, jsou zejména čtenářská gramotnost a přírodní vědy. V naprosté většině komentářů se hledá chyba ve financích, které proudí (respektive spíše neproudí) do školství. Pravdou je, že Česko dává do školství z dlouhodobého hlediska cca 10 % HDP, což je výrazně méně než ve vyspělých zemích. Jenže těch důvodů je mnohem více. A všechny se všemi velmi úzce souvisí, respektive se všechny navzájem ovlivňují či doplňují.

Quo vadis, české školství?

„Málo peněz rovná se odchod kvalitních učitelů ze školství rovná se …“, to je jednoduchá rovnice, kterou si lze přečíst v téměř všech novinových článcích (a nejen v nich) zabývajících se tímto problémem. O její pravdivosti si nedovolím pochybovat (je to prostě realita), nicméně problém je komplexnější. Pokusím se zde naznačit (a nekladu si nyní za cíl podat zcela vyčerpávající nástin) pět problémů, které považuji za klíčové a tím přímo zodpovědné za neutěšený stav českého školství.

Problém číslo jedna jsem již naznačil – finance. Rozvinuté ekonomiky dávají do školství kolem 12 % svého HDP, severské země dokonce 13 %. Kromě absolutního objemu financí jdoucích do školství je problémem také způsob rozdělování platů dle platových tabulek. Jedná se o výrazně demotivující záležitost. Nechci znevažovat délku praxe, ale podle mého názoru (a dle vlastních zkušeností se svými mnohem staršími kolegy) po pěti, šesti letech praxe již nenarůstá (alespoň ne závratně) kvalita výuky jednotlivých učitelů (samozřejmě mám na mysli již vystudované pedagogy). Dokonce bych si dovolil tvrdit, že v tomto pojetí jsou tabulkové platy dokonce nespravedlivé, neboť od určité délky praxe obecně neplatí, že její délka implikuje vyšší kvalitu výchovně-vzdělávacího procesu vedeného tím kterým učitelem (pozor, neplést si implikaci s ekvivalencí)!

Problém číslo dvě – reálná neodvolatelnost ředitelů škol. Školský zákon
č. 561/2004 Sb. (a s ním související další právní předpisy – zákonné či podzákonné) dává jen velmi mlhavou možnost zřizovatelům jmenované ředitele odvolat. V podstatě je možné ředitele odvolat jen tehdy, byl-li pravomocně odsouzen za trestný čin. To dává ředitelům punc neomezených vládců školských zařízení a jejich zřizovatelé mají velmi malou možnost reálně kontrolovat a zejména postihovat manažerská selhání jednotlivých ředitelů škol, která sice nejsou protizákonná, ale která jednoznačně negativně ovlivňují chod školy. Odvolat je pak mohou jedině tehdy, dojde-li k „závažnému porušení nebo neplnění právních povinností vyplývajících z vykonávané funkce“ (cit. §166 odst. 5 písm. a) zák. 561/2004 Sb., školský zákon), což je velmi vágní formulace.

Problém číslo tři – již zmiňované právní předpisy. Dovolují totiž zaměstnávat středoškolsky vzdělané osoby na pozicích učitelů (středních škol) a to po velmi dlouhou dobu (i více než 10 let)! S touto praxí jsem se osobně setkal! Zákon č. 563/2004 Sb., o pedagogických pracovnících a o změně některých zákonů, v § 32 písm. b) totiž říká: „Fyzická osoba, která nesplňuje předpoklad podle § 3 odst. 1 písm. b), (odborná kvalifikace pro přímou pedagogickou činnost, kterou vykonává, pozn. autora) může vykonávat přímou pedagogickou činnost po dni nabytí účinnosti tohoto zákona nejdéle po dobu pěti let, pokud v této době nezahájí studium, kterým potřebný předpoklad získá, a toto studium úspěšně ukončí.“ V podstatě to znamená, že středoškolák, který nastoupí pozici učitele na střední škole, musí do pěti let začít studovat vysokou školu, kterou si doplní odbornost a teprve po ní si musí začít doplňovat pedagogické vzdělání. Již zmíněný paragraf již ale neřeší, do kdy je třeba započaté studium dokončit! Už jsem podotkl, že jsem se s podobným případem, kdy došlo dle mého názoru ke zneužití výše zmíněného paragrafu, setkal. A Světe div se!, jednalo se (vlastně jde!) o syna ředitele střední školy a VOŠky, který hned po absolvování střední školy (jedná se stále o tutéž) na ní nastoupil na civilní službu, po jejím skončení plynule přešel do stavu učitelského, přičemž zahájil studium na soukromé vysoké škole v bakalářském studijním programu (tedy nominálně tříletém). To bylo dokonce ještě před tím, než jsem na stejnou školu v lednu 2003 nastoupil já coby začínající učitel. Zmíněný „pedagog“ ještě stále nemá vysokou školu dostudovanou, ale litera zákona je naplněna, neboť studium zahájil (pokolikáté již?). A opět Světe div se!, ale tento učitel se pak přihlásil na VOŠ na (stále) téže škole a za devět měsíců z něho byl DiS., s tím, že mu byly uznány zkoušky a zápočty z oné vysoké školy, kterou ani po mnoha (výrazně více než třech) letech nebyl schopen dostudovat. Kromě toho tento učitel na sebe navázal řadu dalších funkcí, jako jsou (nebo byly) koordinátor ICT, ve své době i dvojnásobný třídní učitel, atd., přičemž podle mne stále nemá z hlediska zmiňovaného zákona doplněné ani odborné, ani pedagogické vzdělání!

Problém číslo čtyři – reformy školství. Jedná se vlastně o reformu zaměřenou na výchovně-vzdělávací proces jako takový a paralelně s tím i o reformu maturitních zkoušek. Následující řádky vystihují můj osobní názor, nemusí být tedy úplně objektivní. Nicméně zúčastnil jsem se několika konferencí jednak zabývajících se přímo školskou reformou (rozumějme tvorbou ŠVP, v mém případě se jednalo o předmět matematika), reformou maturitní zkoušky a také konferencí matematiků (pořádaných JČMF) vyučujících zejména na vysokých (ale i středních) školách a působících ve vědeckých institucích v ČR a musím konstatovat, že všude jsem se setkal v očích pedagogů se zděšením nad tím, co se tak vzletně jmenuje reforma školství (v obou jejích významech). Bazíruje se na termínech Bloomovy taxonomie a preferují se dovednosti (moderně nazývané kompetence) a je patrný zásadní odklon od obsahu učiva a od „umí“ a „zná“ k „dovede“. Bohužel si já osobně nedovedu představit, že by někdo své dovednosti mohl uplatnit bez patřičných znalostí. Dovednosti tak musí být nadstavbou nad znalostmi a nikoliv obráceně (ba dokonce ani ne paralelně!) Ruku v ruce se špatně uchopenou reformou výchovně-vzdělávacího procesu (a já nyní vůbec nepochybuji o tom, že je nutná), která vede na tvorbu ŠVP jde i reforma maturitní zkoušky, tzv. státní maturity. Měl jsem k dispozici několik modelových zadání jak základní obtížnosti, tak i té vyšší (opět se jedná o matematiku). V mých očích (a nejen v mých) byla obě zadání výrazně jednoduchá a považuji takto vedenou maturitní zkoušku za její degradaci. Co se týče logistiky a návaznosti katalogových listů na RVP, to není asi ani třeba více komentovat. Objektivně ale je třeba dodat, že pro hlubší posouzení školských reforem by byl zapotřebí výrazně rozsáhlejší text. Pravděpodobně by pak vyplynuly ještě další problémy a mnohdy (můj předpoklad) i závažnější (například informovanost učitelů, žáků, další odklady státních maturit, …)

Problém číslo pět – přidělování peněz školským zařízením normativním způsobem, tedy dle počtu studentů. To souvisí také s problémy číslo jedna a čtyři. Důsledkem je hon na studenty, kdy se nabírají do studijních oborů i žáci, kteří na základních školách dosahovali průměru vysvědčení těsně pod 3, v některých případech i nad tuto hranici! Je nade vší pochybnost, že klesá kvalita žáků jdoucích ze základních na střední školy. Nikoliv proto, že by se na základních školách hůře učilo (i když…), ale proto, že střední školy posunuly požadavky výběru svých budoucích žáků výrazně dolů. Střední školy obecně snižují požadavky na studenty, aby jich nabrali více a tím dostali větší obnosy peněz ze státního rozpočtu resp. z rozpočtu krajů (případně aby „nespadly“ do tzv. optimalizace školství). A proč by nesnižovaly, vždyť ministerští úředníci šmahem rozhodli, že zvýší vzdělanost českého národa tím, že střední školy budou produkovat tolik maturantů, aby jich v našem státě bylo 70 až 80 %! Otázkou pak je, zda budeme vzdělanější. Papírově jistě, ale realita? V tom jsem skeptik, úroveň maturantů bude (a je) totiž dramaticky nižší, než byla v minulosti. Gaussova křivka rozložení IQ je neúprosná a i když vysoké IQ ne vždy znamená vysoké vzdělání a dobré studijní výsledky, silná korelace je zde patrná.

Jak jsem již psal v úvodu, odstavce výše nejsou (a ani neměly být) vyčerpávajícím pojednáním o problémech českého sekundárního školství. Jedná se o můj pohled coby učitele střední školy a VOŠky (což by bylo na samostatný příspěvek a bylo by – alespoň v mém konkrétním případě – skutečně o čem psát) podložený necelými sedmi lety praxe. V tuto chvíli mi nezbývá než vyjádřit naději, že se do škol opět vrátí odborníci (ti ale v čím dál větší míře ze školství odcházejí), kteří budou dobře zaplaceni a budou jim nastaveny takové podmínky (tedy nejen ty platové), aby ve školství setrvali. Chovám však i naději, že se učitelství (na primárním a sekundárním stupni školských zařízení) stane opět prestižní záležitostí, určitě si to zaslouží.