Formativní hodnocení neporovnává žáky a soustředí se na jejich individuální pokrok

Učitelé ve své praxi využívají při hodnocení škály, diagramy, procenta či emotikony v domnění, že jde o formativní hodnocení.

Pokud ale k hodnocení nepřipojí kvalitativní složku, tedy informaci o tom, v jaké oblasti udělal příjemce chybu a jakým způsobem se může zlepšit, nejedná se o formativní hodnocení.

Legislativně, dle školského zákona, hodnotíme prospěch prostřednictvím klasifikace (typicky známky), slovního hodnocení nebo kombinací předchozích dvou. Každý způsob hodnocení má svá specifika a je vhodný pro určitou situaci.

Klasifikace se používá pro sumativní účely hodnocení, tedy pro posouzení žákova výkonu a zhodnocení výsledku učení vzhledem k výkonům ostatních žáků. Ve srovnání se slovním hodnocením je známkování výrazně časově úspornější. Na druhou stranu má známka pro příjemce malou vypovídající hodnotu o tom, v čem konkrétně chyboval, jaká je příčina chyby a jaká je možnost nápravy.

Jestliže je klasifikace primárně spojena se sumativním hodnocením, u slovního hodnocení to takto jednoznačně definovat nelze. Slovní hodnocení může být použito v sumativní i formativní funkci. Jestliže je například slovní hodnocení použito na vysvědčení, má z podstaty smyslu vysvědčení sumativní charakter.

Slovní hodnocení klade vysoké nároky na schopnosti pedagogů. Je třeba používat popisný nikoliv posuzující jazyk a znát žáky individuálně proto, aby měla zpětná vazba co nejlepší dopad na učení žáků. A ne vždy je reakce na zpětnou vazbu taková, jakou učitel očekává. Učitel musí průběžně zjišťovat, jestli energie a čas investovaný do formulace zpětné vazby měl prokazatelný efekt na učení žáka.

Samotné formativní hodnocení definujeme jako průběžné, které nehodnotí výsledek učení, ale jeho proces. Užívá se tedy ve chvíli, kdy se žák ještě učí a má prostor ke zlepšení. Podstatné je, aby objekt hodnocení vždy obdržel informaci o tom, do jaké míry jeho práce odpovídá požadavkům a co může udělat pro to, aby byl příště úspěšnější. Ve formativním hodnocení tak neexistuje pomyslný strop v podobě jedničky, kdy může žák nabýt dojmu, že se už nemá co učit.

Zároveň by nad zpětnou vazbou měl více času trávit příjemce než ten, kdo ji poskytuje. Pokud žákům vrátíme písemnou práci s tím, že jim opravíme všechny chyby, příliš je to neposune. Když ale například vyznačíme řádky, které chyby obsahují, je na žácích, aby konkrétní chyby našli a opravili je.

U formativního hodnocení ale nejde pouze o zpětnou vazbu, jedná se o celkovou koncepci pedagogické práce, kterou v základu můžeme rozdělit do pěti strategií: cíle učení a kritéria úspěchu, třídní diskuse a důkazy o učení, poskytování zpětné vazby, vzájemné hodnocení žáků a sebehodnocení žáků.

Každá strategie obsahuje množství konkrétních nástrojů, ze kterých učitel volí ty nejvhodnější do své praxe. Neexistuje však zaručený návod, jak na to. Do procesu vzdělávání vstupuje nespočet proměnných a fakt, že pedagogové měli s konkrétní aktivitou úspěch v jedné třídě, neznamená, že ho budou mít v jiné třídě znovu.

Formativní hodnocení klade důraz na to, aby změny, které učitelé ve svých hodinách zavádí, probíhaly postupně. Aby totiž byly změny trvalé, musí je učitel pevně začlenit do již existujících rutinních postupů, a to vyžaduje čas. Pokud například vyučující za dvacet dva let učitelské praxe položí ve třídě celkem asi půl milionu otázek stále stejným způsobem, je skutečně velice těžké začít to dělat jinak.

Nový přístup k výuce stojí určitý čas. A toho mají vytížení učitelé většinou nedostatek. Dylan Wiliam tedy například doporučuje, aby učitelé ohodnotili jen čtvrtinu prací, druhou čtvrtinu aby si navzájem ohodnotili žáci (vrstevnické hodnocení), čtvrtinu aby ohodnotil sám žák (sebehodnocení) a jednu čtvrtinu učitel nehodnotil, pouze žákovské práce zběžně prohlédl.

Formativní hodnocení je již řadu let pevnou součástí mnoha zahraničních vzdělávacích systémů a jakkoliv je jeho zavedení časově náročné, jsem přesvědčený o tom, že se jedná o směr, kterým se i naše školství musí vydat.